Luhmann Kommunikation Beispiel Essay

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

I. Einleitung

II. Der Begriff der Kommunikation in den verschiedenen Wissenschaften

III. Luhmanns Kommunikationstheorie
III. 1. Das soziologisch-systemtheoretische Fundament von Luhmanns Kommunikationstheorie
a. Luhmanns wissenschaftliche Anknüpfungen
b. Elementare Grundsätze der Theorie der sozialen Systeme
III. 2. Das Problem der doppelten Kontingenz
III. 3. Das Element der Kommunikation
a. Drei Selektionen
b. Das Merkmal der zeitlichen Rekursivität
c. Die vierte Selektion
III. 4. Der Prozess der Kommunikation
a. Die Eigenschaft der Selbstreferentialität
b. Die Notwendigkeit der punktuellen Selbstsimplifikation
c. Die Schwierigkeit der Autopoiesis und die Bedeutsamkeit der Strukturen
III. 5. Das Verhältnis von Kommunikation und Bewusstsein
a. Die Besonderheit der operativen Geschlossenheit und die Systemgrenzen
b. Strukturelle Kopplung als Verbindungsmerkmal

IV. Luhmanns Kritik und Widersprechungen gegenüber der Tradition
IV. 1. Luhmanns Kritik am Übertragungsmodell
IV. 2. Luhmanns Kritik an der Verwechslung von Kommunikation und Handlung
IV. 3. Luhmanns Eliminierung des Begriffs vom Menschen

V. Fazit
V. 1. Zusammenfassung
V. 2. Kritische Schlussbetrachtungen

VI. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Das „Organonmodell“ von Karl Bühler

Abb. 2.: Schema des „reentry“

Abb. 3: Das Element der Kommunikation bei Niklas Luhmann

Mein Ziel ist es, das geläufige Verständnis von Kommunikation zu kritisieren und ihm eine andersartige Variante an die Seite zu stellen.“[1]

I. Einleitung

Als Niklas Luhmann (1927-1998) im Jahr 1968 an der Universität in Bielefeld an den Lehrstuhl für Soziologie berufen wird, stellt er sein ihm vorstehendes Forschungsprojekt mit den Worten „ Theorie der Gesellschaft. Laufzeit: 30 Jahre. Kosten: keine[2] vor. Tatsächlich, so lässt sich heute feststellen, haben sich seine damaligen Worte bewahrheitet. Neunundzwanzig Jahre später nämlich, im Jahr 1997, erscheint sein letztes Werk „ Die Gesellschaft der Gesellschaft “, in dem Luhmann eine umfassende Gesellschaftstheorie formuliert, welche seine gesamten bis dahin getroffenen theoretischen Überlegungen zusammenfasst und zum Höhepunkt und Abschluss bringt.

Luhmanns damaliger Anstoß zu seinem Forschungsprogramm liegt in seiner Feststellung, dass sich die Soziologie in einer tiefen Krise befindet. Er trifft sie als ein unüberschaubares Gemenge von verschiedenen, divergierenden Theorieansätzen an und kritisiert an ihr das Fehlen einer einzigen, facheinheitlichen Theorie, an der man sich, so Luhmann, „wie an einem Musterbeispiel, wie an einem ‚Paradigma’ orientieren könnte.“[3] Luhmanns gesamtes Schaffen besteht nun darin, diesen fundamentalen Mangel der Soziologie zu beheben und selbst eine solche facheinheitliche, soziologische Theorie zu begründen. Seine neue Theorie soll einen „Universalitätsanspruch“ implizieren, und zwar in dem Sinne, dass sie die gesamte soziale Wirklichkeit abbilden und erklären können soll: Sie soll „alles Soziale“ umfassen und keine soziologischen Problem- und Themenfelder unbeachtet lassen.[4] Anregungen und Anknüpfungspunkte für dieses umfassende Unternehmen sucht und findet Luhmann in der allgemeinen, interdisziplinären Systemtheorie, und zwar dort, wo es speziell um selbstreferentielle, autopoietische Systeme geht. Diese Theorie, welche sich schon in anderen Disziplinen bewährt hat, möchte Luhmann nun auch auf die Soziologie anwenden und er nimmt die umfangreiche Aufgabe auf sich, die gesamte soziologische Thematik dementsprechend neu zu formulieren und zu deuten. Dieses Projekt der Neuformulierung der Soziologie unternimmt Luhmann erstmals ausführlich in seinem ersten Hauptwerk „ Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie “ von 1984. Die dort entwickelte Theorie der „sozialen Systeme“ dient als Basis für sein weiteres theoretisches Schaffen sowie letztlich seiner schon genannten Theorie der Gesellschaft von 1997, welche aus der Theorie der sozialen Systeme hervorgeht, auf ihr aufbaut und den Gipfel seines theoretischen Schaffens darstellt.

Mit seiner soziologisch-systemtheoretischen Universaltheorie begreift Luhmann die soziale Wirklichkeit als eine Wirklichkeit, welche vollständig und bis ins kleinste Detail in unzählige verschiedene soziale Systeme und soziale Subsysteme unterteilt ist. Aber auch der nicht-soziologische Bereich ist nach Luhmann systemtheoretisch zu verstehen. So existieren zum Beispiel noch verschiedene andere Systeme, wie psychische, neuronale, biologische oder chemische Systeme. Die gesamte Wirklichkeit – die soziale sowie auch die nicht-soziale – ist demnach vollständig systemtheoretisch begreifbar und erklärbar, wobei die Soziologie sich jedoch primär mit den sozialen Systemen beschäftigt. Nach Luhmann entstehen und existieren soziale Systeme nun immer dort, wo kommuniziert wird. Soziale Systeme können zum Beispiel Familien, Schulklassen oder politische Organisationen sein. Das System der Gesellschaft stellt dabei das alle anderen sozialen Systeme umfassende Sozialsystem dar.

Die vorliegende Arbeit interessiert sich nun explizit für Luhmanns Kommunikationsbegriff, welcher im Zentrum der Theorie der sozialen Systeme steht. Der Kommunikationsbegriff erhält im Zuge von Luhmanns Begründung der soziologischen Systemtheorie eine ganz neue und bislang unbekannte Gestalt, wodurch sich dieser Kommunikationsbegriff auch von der kommunikationstheoretischen Tradition deutlich unterscheidet. Luhmann setzt sich in seiner Neuformulierung des Kommunikationsbegriffs bewusst mit traditionellen Kommunikationskonzepten auseinander und möchte diesen Konzepten ein ganz neues Modell von Kommunikation gegenüberstellen.

Dementsprechend wird in der vorliegenden Arbeit zwei entscheidenden Fragen nachgegangen. Zum einen der Frage, wie Luhmanns Neuformulierung des Begriffs der Kommunikation auf der Basis der soziologischen Systemtheorie aussieht und zum anderen der Frage, inwiefern er sich dabei von der kommunikationstheoretischen Tradition absetzt.

Bezüglich der ersten Frage wird sich zeigen, dass Kommunikationsprozesse aus einzelnen spezifischen Kommunikationselementen zusammengesetzt sind und dass sie durch spezifische logische Figuren – wie der Selbstreferenz und der Autopoiesis – charakterisiert sind. Des Weiteren wird ersichtlich, dass Kommunikationsprozesse durch Selbstbeobachtung entstehen, dass sie soziale Systeme bilden und schließlich gegenüber psychischen Systemen auf einer „emergenten“ Ebene operieren und dort eine eigene Realität darstellen. Bezüglich der zweiten Frage wird sich zeigen, dass Luhmann sich von der kommunikationstheoretischen Tradition abkehrt, indem er bewusst Kritik am Übertragungsmodell sowie an der Verwechslung von Kommunikation und Handlung übt. Dabei wird erkennbar, dass Luhmanns Eliminierung des Begriffs vom Menschen den eigentlichen Widerspruch zur kommunikationstheoretischen Tradition darstellt.

Diesen Überlegungen entsprechend werden in Kapitel II zunächst, auf die Darstellung von Luhmanns Kommunikationstheorie sowie auf die Skizzierung von Luhmanns Kritik und Widersprechungen gegenüber der kommunikationstheoretischen Tradition vorbereitend, verschiedene traditionelle Kommunikationsbegriffe verschiedener Disziplinen überblicksartig vorgestellt. Die Auswahl der hier genannten Kommunikationsbegriffe orientiert sich dabei daran, welche Luhmann selbst in seinen Werken exemplarisch erwähnt, um sich durch Kritik an diesen schließlich von der gesamten kommunikationstheoretischen Tradition abzusetzen. Diesem Vorbereitungsteil folgend wird in Kapitel III Luhmanns Kommunikationstheorie dargestellt. Dieser Hauptteil beginnt mit einer Erläuterung der wesentlichen Grundzüge des soziologisch-systemtheoretischen Fundaments von Luhmanns Kommunikationstheorie. Darauf aufbauend wird die Ausgangssituation der Entstehung von Kommunikation, nämlich das Problem der doppelten Kontingenz ausgelegt. Im Anschluss soll zunächst der Fokus auf ein einzelnes Kommunikationselement und dessen Eigenschaften gerichtet werden, um daraufhin die Besonderheiten des Prozesses der Kommunikation zu erläutern. Der Hauptteil wird abgeschlossen durch eine Illustration des Verhältnisses von Kommunikation und Bewusstsein. Im darauf folgenden Kapitel IV werden Luhmanns Kritik und Widersprechungen gegenüber der kommunikationstheoretischen Tradition herausgearbeitet. Dabei wird auf die in Kapitel II schon vorgestellten Kommunikationsbegriffe wieder Bezug genommen. Expliziert werden dabei Luhmanns Kritik am Übertragungsmodell, seine Kritik an der Verwechslung von Kommunikation und Handlung und schließlich seine Eliminierung des Begriffs vom Menschen. Abschließend soll in Kapitel V zunächst eine Zusammenfassung der Ergebnisse vorgelegt sowie dann in einigen Überlegungen der wissenschaftliche Nutzen von Luhmanns Kommunikationstheorie hinterfragt werden.

Zu den Schwierigkeiten der Darstellung von Luhmanns Kommunikationstheorie soll hier noch kurz erwähnt werden, dass ein Problem die exakte Trennung von Luhmanns Kommunikationstheorie von seiner Theorie der sozialen Systeme ist. Soziale Systeme sind nämlich identisch mit Kommunikationssystemen, da sie aus nichts anderem als aus eben Kommunikationen bestehen. Will man also Luhmanns Kommunikationstheorie darstellen, so stellt man immer auch seine Theorie der sozialen Systeme dar. In der vorliegenden Untersuchung soll jedoch versucht werden, einen besonderen Fokus auf das Phänomen der systemtheoretischen Kommunikation zu richten.

Schließlich soll an dieser Stelle noch erklärt werden, warum Luhmann für die Philosophie so interessant ist. Sein Bestreben ist es, eine Universaltheorie zu gründen, welche das gesamte Feld des Sozialen abstecken soll. Dabei schließt Luhmann jedoch nicht nur typisch soziologische, sondern besonders auch philosophische Themenfelder in seine soziologische Theorie mit ein. Er bezieht sich zum Beispiel auf die philosophischen Fragen nach der menschlichen Erkenntnis oder dem ontologischen Sein und beantwortet sie im Sinne der soziologischen Systemtheorie. Somit integriert er sozusagen die Philosophie in die Soziologie, wodurch das Feld der soziologischen Theorie eine enorme Ausweitung erfährt. Auf die Frage, ob Luhmann nun Soziologe oder vielleicht doch Philosoph sei, lässt sich sagen, dass Luhmann sich selbst nachdrücklich als Soziologe und seine Theorie als soziologisch bezeichnet. Was ihn jedoch vor anderen Soziologen auszeichnet und ihn letztlich von diesen unterscheidet, ist das „ emphatische Verhältnis zur Theorie “.[5] Er ist kein soziologischer Empiriker, sondern ausschließlich Theoretiker, und er überschreitet dabei das traditionelle Feld der soziologischen Theorie bis dahin, dass er versucht, wichtige philosophische Themen soziologisch-systemtheoretisch umzuformulieren und umzudeuten. Zu Luhmanns Verhältnis zur Philosophie sagt Rudolf Stichweh: „ Aus dieser über den Theoriebegriff vermittelten Kontinuität zur philosophischen Tradition hat Luhmann tatsächlich immer wieder – außer an viele andere fremddisziplinäre Impulse – auch an Fragestellungen der Philosophie angeschlossen, aber er hat dies immer als Soziologe getan.[6] Auch wenn Luhmann sich nun als Soziologe und seine Theorie als soziologisch bezeichnet, ist er dennoch aufgrund seines universalistischen Anspruchs, welchen er seiner Theorie unterlegt, und der fachübergreifenden Ausdehnung der Theorie bis auf die Philosophie für die Philosophie selbst interessant und unumgänglich.[7]

II. Der Begriff der Kommunikation in den verschiedenen Wissenschaften

Allgemein betrachtet ist der Begriff der Kommunikation eine interdisziplinäre und vielfältig verwendete Kategorie. Man spricht von „Kommunikation“ in den verschiedensten Wissenschaften, wie zum Beispiel der Philosophie, Soziologie, Informationswissenschaft oder Psychologie. Der Begriff ist aufgrund seiner vielfältigen Verwendungsweise durch zahlreiche unterschiedliche Definitionen geprägt. So hat Klaus Merten allein im 20. Jahrhundert einhundertsechzig verschiedene Definitionen zu „Kommunikation“ feststellen können.[8] In heutiger Zeit gewinnt der Begriff immer mehr an Beliebtheit und Aktualität, was schließlich zu einer eigenen Disziplin, nämlich der „Kommunikationswissenschaft“ führt. Diese wird zum Beispiel von Gerold Ungeheuer[9], Klaus Merten[10] oder auch Dieter Krallmann und Andreas Ziemann[11] eingeführt und vertreten. Die Kommunikationswissenschaft ist im Wesentlichen dadurch charakterisiert, dass sie verschiedene Kommunikationstheorien in sich aufnimmt und schließlich unter bestimmten Gesichtspunkten zu kategorisieren versucht.[12] So ordnen zum Beispiel Krallmann und Ziemann vierzehn verschiedene Kommunikationstheorien in die drei Kategorien „ naturwissenschaftliche Perspektive auf Kommunikation “, „ sprachwissenschaftliche Perspektive auf Kommunikation “ und „ sozialwissenschaftliche Perspektive auf Kommunikation “ ein.[13]

Zur Vorbereitung auf die in Kapitel III folgende Darstellung von Luhmanns Kommunikationstheorie sowie auf die daran anschließende Skizzierung von Luhmanns Kritik und Widersprechungen gegenüber der kommunikationstheoretischen Tradition in Kapitel IV werden in diesem Abschnitt einige bekannte und allgemein anerkannte Kommunikationstheorien in knapper Form dargestellt. Die Auswahl der hier vorgestellten Kommunikationstheorien orientiert sich dabei daran, welche Luhmann selbst in seinen Werken benennt, um sich durch Kritik an diesen schließlich von der gesamten kommunikationstheoretischen Tradition abzusetzen. Die Darstellung der folgenden Kommunikationstheorien beschränkt sich dabei auf einige ihrer Grundzüge. Dabei werden in erster Linie jene Grundgedanken der Theorien herausgestellt, welche Luhmann selbst anführt, um an genau diesen Stellen Kritik zu üben und den Unterschied zu seiner eigenen Kommunikationstheorie zu explizieren.

Es werden im Folgenden einige kommunikationstheoretische Überlegungen von Edmund Husserl, John L. Austin, John R. Searle und Jürgen Habermas aus der Philosophie, von Max Weber und George H. Mead aus der Soziologie, von Karl Bühler aus der Psychologie und letztlich von Claude E. Shannon und Warren Weaver aus der Informationswissenschaft vorgestellt.

Edmund Husserl ist kein expliziter Kommunikationstheoretiker, sondern vielmehr Phänomenologe. Sein Interesse gilt der Erforschung der Erscheinungsweisen von Dingen im Bewusstsein.[14] Luhmann verweist jedoch auf Husserls Theorie des Zeichens, um ein rein subjektivistisches und demnach aus seiner Sicht unzureichendes und „ verkürztes “ Verständnis von Kommunikation exemplarisch darzustellen.[15] Husserl geht in seiner Untersuchung des Zeichens von der Sprache im „monologischen Denken“ aus.[16] Er untersucht primär die wissenschaftstheoretische und logische Seite des Zeichens und blendet so den sozialen und intersubjektiven Charakter des Zeichens aus.[17] Das Zeichen ist bei Husserl eine triadische Einheit, welche aus den drei Komponenten „Ausdruck“, „Gegen­stand“ und „Bedeutung“ besteht. Dabei ist der Ausdruck der Zeichenträger, welcher sich einerseits auf den Gegenstand und andererseits auf das Bewusstsein bezieht, welches wiederum den Gegenstand „intendiert“ und dem Ausdruck Bedeutung verleiht.[18] Die Zeichenaktualisierung wird bei Husserl nun primär auf das einzelne Bewusstsein und das „einsame Seelenleben“ zurückgeführt und nicht auf eine Situation der sozialen Kommunikation, welche sich zwischen mindestens zwei Bewusstseinssystemen abspielt, wie es bei Luhmann schließlich der Fall ist. Luhmann sagt über Husserls Zeichen- und Sprachtheorie: „ Dies reduktive Verständnis von Kommunikation stützt den Rückzug der philosophischen Tradition auf das Eigenleben des Bewußtseins, das gelegentlich (aber nicht immer und nicht nur) sich zu kommunikativem Handeln motiviert.[19]

John L. Austin begründet in seinem Werk „ How to do Things with Words “ von 1962 die Sprechakttheorie. Er gebraucht den Begriff des Sprechakts („speech act“), um damit ganz spezifisch den Akt der Handlung von sprachlichen Äußerungen zu bezeichnen. In seiner Theorie geht er davon aus, dass die Menschen mit bestimmten Äußerungen von Sätzen auch bestimmte konkrete Handlungen vollziehen. So erfolgt zum Beispiel eine Eheschließung in erster Linie dadurch, dass die Worte „ Hiermit erkläre ich Sie zu Mann und Frau “ ausgesprochen werden. Die Sprache wird also nicht bloß als ein Mittel zur deskriptiven Beschreibung der Welt verstanden, sondern vielmehr als etwas, womit Handlungen durchgeführt werden. Austin unterscheidet in seinen Untersuchungen drei Typen von Handlungsakten und spricht von lokutionären, illokutionären und perluktionären Akten.[20] Von John R. Searle wird die Sprechakttheorie schließlich weiter ausgebaut und systematisiert. Seine Leistung besteht hauptsächlich darin, eine Reihe von Regeln aufzustellen, welche die Sprechhandlungen leiten sollen.[21] Luhmann kritisiert nun an der Sprechakttheorie, dass sie – vor dem Hintergrund seiner soziologisch-systemtheoretischen Kommunikationstheorie – bloß von Handlung und nicht von Kommunikation rede. Wie der Zeichen- und Ausdruckstheorie von Husserl unterstellt Luhmann auch dieser Theorie ein unzureichendes Verständnis von Kommunikation.[22]

Jürgen Habermas entwickelt eine Theorie des kommunikativen Handelns in seinem gleichnamigen Werk von 1981. An dieser Theorie kritisiert Luhmann ebenfalls, dass sie lediglich von Handlung ausgehe und die eigentliche Realität der Kommunikation verkenne.[23] Ausgangspunkt von Habermas’ theoretischen Überlegungen ist die zwischenmenschliche Interaktion. Dabei thematisiert er das Problem der Handlungskoordination, welches es zu lösen gilt, wenn es zu einem kooperativen Handeln zwischen den Akteuren kommen soll.[24] Dieses Problem kann gelöst werden, wenn zum einen überhaupt verstanden wird, was gesagt wird, und wenn zum anderen die Interaktionsangebote, welche die Akteure aneinander richten, wechselseitig akzeptiert und angenommen werden. Die Interaktionsangebote implizieren dabei bestimmte Geltungsansprüche, wie zum Beispiel den Anspruch auf Wahrheit oder den Anspruch auf Richtigkeit und Angemessenheit vor dem Hintergrund sozial geltender Normen und Werte.[25] Kommt es zu Schwierigkeiten in der Interaktion, das heißt, nimmt ein Akteur die Aussage des anderen nicht an, so folgt der „Diskurs“, der die argumentative Überzeugung des bereits Behaupteten zum Ziel hat.[26] Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Habermas in seiner Theorie des kommunikativen Handelns in erster Linie die „ argumentative Rationalität von Geltungsansprüchen, die wir mit der Ausführung von Sprechhandlungen im Rahmen alltäglicher Kommunikation verknüpfen[27], thematisiert.

In der Soziologie spricht man generell von Handlung. Seit Max Weber und bis heute versteht man nach dessen grundlegender Bestimmung unter Soziologie mit weitläufiger Übereinstimmung eine Theorie des sozialen Handelns.[28] Luhmann interpretiert die angesehenen soziologischen Handlungstheorien wie auch schon die genannten philosophischen Theorien jedoch als vereinfachte Betrachtungsweisen auf den eigentlich komplizierten systemtheoretisch-kommunikativen Sachverhalt, welche zudem noch von einer unzureichenden Definition des Sozialen ausgehen.[29]

Max Weber stellt seinen Handlungsbegriff in den Rahmen seiner „verstehenden Soziologie“[30], welche grundlegend die Frage zu beantworten versucht, wie soziales Handeln verstanden und erklärt werden kann.[31] Unter „Handeln“ im Allgemeinen versteht Weber ein Verhalten, welches an eine Intention oder einen „subjektiv vermeinten Sinn“ des Akteurs gekoppelt ist. Unter „sozialem Handeln“ im besonderen Fall versteht Weber ein Handeln, welches an und auf das Handeln anderer Akteure orientiert und ausgerichtet ist. Im § 1 der „Soziologischen Grundbegriffe“ heißt es dazu: „ Handeln soll dabei ein menschliches Verhalten (einerlei ob äußeres oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiv vermeinten Sinn verbinden. Soziales Handeln aber soll ein solches Handeln heißen, welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und darin in seinem Ablauf orientiert ist.“[32] Eine soziale Handlung verlangt bei Weber nicht unbedingt die direkte Anwesenheit anderer.[33] Dies wird erst bei seiner Bestimmung der „sozialen Beziehung“ erforderlich, die ein wechselseitig aufeinander bezogenes soziales Handeln von zwei oder mehr Akteuren meint.[34] Dabei spricht Weber jedoch nicht von Kommunikation, auch geht er nicht davon aus, dass sich ein neuer, etwa sozial gemeinsamer Sinn entwickeln könnte. Die Begebenheit der sozialen Beziehung ist eher zu verstehen als Zusammentreffen verschiedener „ Monaden “ mit einfacher Addition der verschiedenen Handlungen.[35] Die Aufgabe der verstehenden Soziologie ist nun, das einfache, einzelne soziale Handeln zu ergründen und zu erklären. Dabei stellt Weber vier Kategorien für die Analyse des sozialen Handelns auf, das als zweckrational, wertrational, affektuell oder traditional bestimmt werden kann.[36] Der Begriff der Zweckrationalität nimmt einen zentralen Stellenwert in Webers Theorie ein. Als „zweckrational“ kann ein soziales Handeln gedeutet werden, wenn sich der Akteur der objektiv geeigneten Mittel zur Erreichung seines Vorhabens bedient.[37] Die Beurteilung, ob ein Handeln nun rational oder nicht rational und demzufolge richtig oder falsch ist, liegt letztendlich beim wissenschaftlichen Beobachter, welcher befugt ist, „Idealtypen“[38] rationalen Handelns zu entwerfen und als Maßstab zu verwenden.

Die Neuerung des Sozialpsychologen George H. Mead auf dem Gebiet der Soziologie besteht darin, dass er den Interaktionsbegriff dem Handlungsbegriff überordnet. Meads Interaktionsbegriff entspricht jedoch immer noch nicht dem Kommunikationsverständnis von Luhmann. Meads Interesse besteht darin, die Persönlichkeitsentwicklung, genauer die Entwicklung von „Geist“ und „Identität“ des einzelnen Menschen zu erforschen. Dazu bedarf es einer besonderen Fokussierung auf die gesellschaftlichen Strukturen, welche diese Entwicklung im Wesentlichen prägen.[39] Die Persönlichkeitsstruktur entwickelt sich dadurch, dass die Menschen miteinander interagieren und ihr Verhalten aufeinander abstimmen. Dabei entwickeln sie ein gemeinsames Symbolsystem, welches zu einer objektiv gemeinsamen Sinnstruktur wird, die schließlich wiederum als subjektive Sinnstruktur in jedes einzelne interagierende Bewusstsein eingeht und dort verinnerlicht wird. Schneider formuliert diesen Sachverhalt folgendermaßen: „ Voraussetzung für die Entstehung subjektiven Sinns ist der soziale Sinn, den ein Verhalten in der Interaktion zwischen verschiedenen Organismen objektiv erhält und der erst durch die Verinnerlichung der objektiven Sinnstruktur der Interaktion als subjektiver Sinn verfügbar wird.[40] Die Theorie des „symbolischen Interaktionismus“, welche in der Wissenschaft auf viel Resonanz gestoßen ist und immer wieder mit Mead in Zusammenhang gebracht wird, wird jedoch explizit erst durch Meads Schüler Herbert Blumer formuliert, geht jedoch aus Meads Arbeiten zur Theorie der symbolvermittelten Interaktion hervor.

Die Leistung des Psychologen und Philosophen Karl Bühler besteht in der Entwicklung eines Modells der Sprachfunktionen, wobei er sehr von Platons Sprachtheorie beeinflusst ist. Platon fasst die Sprache als ein Werkzeug oder ein Instrument („ organon“) auf, mit welchem sich Menschen etwas über Dinge mitteilen können.[41] Um ebenfalls die Instrumentalität der Sprache zum Ausdruck zu bringen, nennt Bühler sein Modell der Sprachfunktionen an Platon anschließend „Organonmodell“.[42]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das „Organonmodell“ von Karl Bühler

Quelle: Bühler 1965, S. 28.

Im Mittelpunkt von Bühlers Organonmodell steht das Sprachzeichen, das von den drei Bezugsgrößen Sender, Empfänger und Sachverhalte oder Gegenstände umgeben ist. Das Zeichen selbst[43] basiert auf einem konkreten Schallphänomen.[44] Dabei entspricht das Schallphänomen den individuellen Sinneseindrücken und das Zeichen dem tatsächlich Ausgesprochenen. Das Zeichen unterscheidet sich weiter durch die drei Funktionen Darstellung, Ausdruck und Appell,[45] die danach bestimmt sind, welche der drei Bezugsgrößen in einer bestimmten Kommunikationssituation im Vordergrund steht. Stehen die Gegenstände im Vordergrund, so ist die Darstellungsfunktion dominierend. Befindet sich der Sender an vorderster Stelle, so dominiert die Ausdrucksfunktion. Steht schließlich der Empfänger im Vordergrund, dominiert die Appellfunktion.[46] Der Dominanz der Funktionen in bestimmten Kommunikationssituationen entspricht schließlich auch die Bezeichnung bestimmter Zeichentypen. Dominiert die Darstellungsfunktion, ist das Zeichen ein Symbol. Steht die Ausdrucksfunktion im Vordergrund, ist das Zeichen ein Symptom. Dominiert schließlich die Ausdrucksfunktion, ist das Zeichen ein Signal. Mit den Prinzipien der „abstrakten Relevanz“ und der „apperzeptiven Ergänzung“ bezeichnet Bühler das Zusammenspiel von Schallphänomen und Zeichen, bzw. dem individuell Wahrgenommenen und dem tatsächlich Ausgesprochenen.[47] Luhmann verweist zwar auf Bühlers triadisches Modell und vergleicht es mit seinem dreistelligen Kommunikationsmodell,[48] jedoch kritisiert er grundsätzlich an diesem Modell, dass es von einer Übertragung von Informationen zwischen einem Sender und Empfänger ausgeht.[49]

Die Informationstheoretiker Claude E. Shannon und Warren Weaver entwickeln 1949 ein Kommunikationsmodell, welches Kommunikation als einen linearen Prozess darstellt, in dessen Mittelpunkt das Signal steht. In dem Kommunikationsmodell verläuft das Signal über fünf Stationen: von der Nachrichtenquelle über den Sender, Kanal mit Störquelle, Empfänger zum Nachrichtenziel.[50] Die Nachrichtenquelle wählt aus einem Bereich möglicher Nachrichten eine bestimmte Nachricht aus. Der Sender enkodiert die von der Nachrichtenquelle ausgewählte Nachricht, um Signale zu erzeugen. Dabei muss die Signalumwandlung auf den folgenden Kanal abgestimmt sein. Der Kanal ist das Medium, welches das Signal vom Sender zum Empfänger überträgt. Während dieser Signalübertragung können Störungen aus einer Störquelle die Signale verrauschen. Der Empfänger erhält das verrauschte Signal und hat die Aufgabe, dieses zu rekonstruieren oder besser gesagt zu dekodieren. Das dekodierte Signal wird schließlich an das Nachrichtenziel weitergeleitet. In diesem linearen Kommunikationsmodell wird nicht die Produktion und Rezeption von Zeichen dargestellt, sondern vielmehr der technische Prozess der Signal- oder Nachrichtenübertragung, wie es zum Beispiel beim Telefonieren der Fall ist. Aufgrund dieser Beschränktheit auf den bloß technischen Ablauf von Signalen wird das Modell von Shannon und Weaver oft als naiv und unzureichend bezeichnet.[51] Auch in diesem Modell dominiert das Prinzip der Informationsübertragung, welches Luhmann grundsätzlich angreift.[52]

An den hier genannten Kommunikationstheorien kritisiert Luhmann, wie in den Darstellungen jeweils kurz angedeutet, zwei Gedankenzüge: Zum einen die Vorstellung, bei der Kommunikation handele es sich um eine Art Handlungsvollzug, und zum anderen die Ansicht, Kommunikation sei so viel wie ein Akt der Übertragung von Informationen. Luhmanns Einwände werden in Punkt IV dieser Untersuchung ausführlicher dargelegt werden, nachdem zunächst im folgenden Punkt III seine Kommunikationstheorie nachgezeichnet werden wird.

III. Luhmanns Kommunikationstheorie

III. 1. Das soziologisch-systemtheoretische Fundament von Luhmanns Kommunikationstheorie

Der Kommunikationsbegriff nimmt in Luhmanns soziologischer Systemtheorie einen zentralen Stellenwert ein, da Kommunikationen als die Grundelemente von sozialen Systemen verstanden werden. Im Folgenden soll die soziologisch-systemtheoretische Basis von Luhmanns Kommunikationstheorie skizziert werden. Dabei sollen zunächst drei wissenschaftliche Anknüpfungen Luhmanns dargestellt werden, die wichtige Teile der Grundlage der soziologischen Systemtheorie bilden. In einem zweiten Schritt werden die wesentlichen Grundzüge von Luhmanns Theorie der sozialen Systeme herausgestellt.

III. 1. a. Luhmanns wissenschaftliche Anknüpfungen

Im Folgenden sollen Luhmanns Anknüpfungen an die allgemeine Systemtheorie, an George Spencer Brown und an Talcott Parsons skizziert werden.

Zunächst einmal knüpft Luhmann theoretisch an die allgemeine Systemtheorie an, bei der es sich nicht um eine einzelne Theorie, sondern vielmehr um einen Zusammenschluss verschiedener Systemtheorien aus verschiedenen Disziplinen handelt, die deswegen zusammengeführt werden, weil sie eben, in welcher Form auch immer, von Systemen handeln. Dazu sagt Luhmann: „ Die allgemeine Systemtheorie kann gegenwärtig nicht als eine konsolidierte Gesamtheit von Grundbegriffen, Axiomen und abgeleiteten Aussagen vorgestellt werden. Sie dient einerseits als Sammelbezeichnung für sehr verschiedenartige Forschungsunternehmen, die ihrerseits insofern allgemein sind, als sie ihren Anwendungsbereich und dessen Grenzen nicht spezifizieren.[53] Es handelt sich bei der allgemeinen Systemtheorie eher um einen Typ von Diskurs oder eine bestimmte Art, über Dinge zu sprechen.[54] In der allgemeinen Systemtheorie lassen sich nun, trotz vielfältiger Unterschiede, von der Antike bis heute zwei fundamentale Paradigmenwechsel ausmachen, wobei Luhmann mit seiner Theorie der sozialen Systeme an den zweiten Wechsel anschließt. Der erste Paradigmenwechsel markiert den Übergang von der antiken Idee der Differenz von Ganzem und Teil zu der Idee der Differenz von System und Umwelt und der damit einhergehenden Idee der Systemdifferenzierung. Ein Vertreter des letztgenannten Paradigmas ist vorrangig der Biologe Ludwig von Bertalanffy.[55] Ein zweiter, noch nicht ganz abgeschlossener Paradigmenwechsel findet schließlich zur Idee der selbstreferentiellen Systeme statt,[56] an dessen Beginn vorrangig das Problem des Aufbaus systemeigener Strukturen durch die Selbstorganisation der Systeme steht.[57] In der gegenwärtigen Diskussion spricht man vermehrt über das Problem der Konstitution systemeigener Elemente. Dabei wird die grundlegende Ansicht vertreten, dass Systeme primär dadurch entstehen, dass sie sich permanent auf sich selbst beziehen und dabei ihre Elemente aus sich selbst heraus hervorbringen. Dazu sagt Luhmann: „ Die Theorie selbstreferentieller Systeme behauptet, daß eine Ausdifferenzierung von Systemen nur durch Selbstreferenz zustande kommen kann, das heißt dadurch, daß die Systeme in der Konstitution ihrer Elemente und ihrer elementaren Operationen auf sich selbst (sei es auf Elemente desselben Systems, sei es auf Operationen desselben Systems, sei es auf die Einheit desselben Systems) Bezug nehmen.“[58] Erste Schübe in diese Richtung der selbstreferentiellen und sich selbst konstituierenden Systeme gehen von der Thermodynamik, Biologie, Neurophysiologie, Zellentheorie, Computertheorie, Informationstheorie und Kybernetik aus.[59] Wichtige Vertreter dieser Richtung, an welche Luhmann dann auch ganz speziell anknüpft, sind die Neurobiologen Humberto R. Maturana und Francisco J. Varela. Diese sprechen explizit von „autopoietischen Systemen“, um dabei den Sachverhalt zu unterstreichen, dass es sich nicht mehr, wie zu Beginn des zweiten Paradigmenwechsels, primär um das Problem des Selbstaufbaus systemeigener Strukturen, sondern vielmehr um das Problem der Selbstkonstitution systemeigener Elemente handele.[60] Luhmann will nun dieses letzte Paradigma auch in der Soziologie durchsetzen und entwirft dementsprechend seine Theorie der selbstreferentiellen, autopoietischen sozialen Systeme.

[...]



[1] Luhmann, Niklas, Was ist Kommunikation?, in: Soziologische Aufklärung 6. Die Soziologie und der Mensch, Opladen 1995, S. 113.

[2] Jahraus, Oliver, Nachwort. Zur Systemtheorie Niklas Luhmanns, in: Luhmann, Niklas, Aufsätze und Reden, hrsg. von Oliver Jahraus, Stuttgart 2001, S. 299.

[3] Luhmann, Niklas, Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie, Frankfurt a. M. 1984, S. 7.

[4] Luhmann 1984, S. 9.

[5] Stichweh, Rudolf, Niklas Luhmann. Theoretiker und Soziologe, in: Stichweh, Rudolf (Hg.), Niklas Luhmann. Wirkungen eines Theoretikers. Gedenkcolloquium der Universität Bielefeld am 8. Dezember 1998, Bielefeld 1999, S. 67.

[6] Stichweh 1999, S. 69.

[7] Vgl. Clam, Jean, Unbegegnete Theorie. Zur Luhmann-Rezeption in der Philosophie, in: de Berg, Henk/ Schmidt, Johannes F. K. (Hg.), Rezeption und Reflexion. Zur Resonanz der Systemtheorie Niklas Luhmanns außerhalb der Soziologie, Frankfurt a. M. 2000, S. 311 ff.; Baecker, Dirk, Wozu Systeme?, Berlin 2002, S. 102 ff.

[8] Vgl. Merten, Klaus, Kommunikation. Eine Begriffs- und Prozeßanalyse, Opladen 1977, S. 168 ff.

[9] Vgl. Ungeheuer, Gerold, Grundriß einer Kommunikationswissenschaft, in: Ungeheuer, Gerold, Sprache und Kommunikation, Hamburg 1972, S. 213 ff.

[10] Vgl. Merten, Klaus, Einführung in die Kommunikationswissenschaft. Band 1: Grundlagen der Kommunikationswissenschaft, Münster 1999.

[11] Vgl. Krallmann, Dieter/ Ziemann, Andreas, Grundkurs Kommunikationswissenschaft. Mit einem Hypertextvertiefungsprogramm im Internet, München 2001.

[12] Vgl. Krallmann/ Ziemann 2001, S. 18.

[13] Krallmann/ Ziemann 2001, S. 4.

[14] Hügli, Anton/ Lübcke Poul (Hg.), Philosophielexikon. Personen und Begriffe der abendländischen Philosophie von der Antike bis zur Gegenwart, Reinbek 1997, S. 489.

[15] Luhmann 1984, S. 201 ff.

[16] Vgl. Hülsmann, Heinz, Zur Theorie der Sprache bei Edmund Husserl, Salzburger Studien zur Philosophie, Bd. 4, München 1964, S. 21.

[17] Vgl. Hülsmann 1964, S. 21.

[18] Vgl. Husserl, Edmund, Ideen zu einer reinen Phänomenologie I, Husserliana, vol. 3, Den Haag 1950, S. 26; Husserl, Edmund, Logische Untersuchungen. Zweiter Band. Zweiter Teil, hrsg. von Elisabeth Ströker, Husserliana XIX/ 2, Den Haag 1992, S. 544 ff.

[19] Luhmann 1984, S. 202.

[20] Vgl. Austin, John L., Zur Theorie der Sprechakte, dt. Bearbeitung von Eike von Savigny, 2. Auflage, Stuttgart 1979, S. 112 ff.

[21] Searle, John R., Sprechakte. Ein sprachphilosophischer Essay, Frankfurt a. M. 1983, S. 30.

[22] Vgl. Luhmann, 1995 (c), S. 117.

[23] Vgl. Luhmann, 1995 (c), S. 117.

[24] Vgl. Schneider, Wolfgang L., Grundlagen der soziologischen Theorie. Band 2: Garfinkel – RC – Habermas – Luhmann, Wiesbaden 2002, S. 184.

[25] Vgl. Schneider 2002 (b), S. 185f.; Habermas, Jürgen, Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz, in: Habermas, Jürgen/ Luhmann, Niklas, Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie – Was leistet die Systemforschung?, Frankfurt 1971, S. 116.

[26] Vgl. Schneider 2002 (b), S. 197; Habermas 1971, S. 114 ff.

[27] Schneider 2002 (b), S. 408.

[28] Vgl. Gabriel, Manfred, Einheit oder Vielfalt der soziologischen Handlungstheorie. Einleitende Vorbemerkungen, in: Balog, Andres/ Gabriel, Manfred (Hg.), Soziologische Handlungstheorie. Einheit oder Vielfalt, Österreichische Zeitschrift für Soziologie, Sonderband 4, Opladen 1998, S. 7; Berndsen, Thomas, Von Handlung zu Kommunikation. Zur paradigmatischen Bedeutung von Kommunikation in neueren soziologischen Theorien. Diskutiert am Beispiel des Schulunterrichts, Frankfurt a. M. 1991, S. 7; Schneider, Wolfgang L., Grundlagen der soziologischen Theorie. Band 1: Weber – Parsons – Mead – Schütz, Wiesbaden 2002, S. 15.

[29] Vgl. Luhmann 1984, S. 226 ff.

[30] Vgl. Weber, Max, Über einige Kategorien der verstehenden Soziologie, in: Weber, Max, Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, 6. Aufl., Tübingen 1985, S. 439.

[31] Weber, Max, Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriß der verstehenden Soziologie, besorgt von Johannes Winckelmann, 5., rev. Aufl., Studienausg., Tübingen 1980, S. 1.

[32] Weber 1980, S. 1.

[33] Vgl. Schneider 2002 (a), S. 58.

[34] Vgl. Weber 1980, S. 13.

[35] Vgl. Schneider, Wolfgang L., Die Beobachtung von Kommunikation. Zur kommunikativen Konstruktion sozialen Handelns, Opladen 1994, S. 21.

[36] Vgl. Weber 1980, S. 12; Brunkhorst, Hauke, Entwicklung des Rationalitätsbegriffs, in: Kerber, Harald/ Schmieder, Arnold (Hg.), Soziologie. Arbeitsfelder, Theorien, Ausbildung. Ein Grundkurs, Reinbek 1991, S. 284: Schema zu den Handlungstypen bei Weber.

[37] Vgl. Weber 1980, S. 12.

[38] Vgl. Weber, Die Objektivität sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis, in: Weber, Max, Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, 6. Aufl., Tübingen 1985, S. 198.

[39] Vgl. Mead, George H., Geist, Identität und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehaviorismus, mit einer Einleitung herausgegeben von Charles W. Morris, aus dem Amerikanischen von Ulf Pacher, 8. Aufl., Frankfurt a. M. 1991, S. 45.

[40] Schneider 2002 (a), S. 228.

[41] Platon, Kratylos, übersetzt und erläutert von Otto Apelt, 2. durchges. Aufl., Leipzig 1922, S. 45 f (388b).

[42] Vgl. Bühler, Karl, Die Axiomatik der Sprachwissenschaft, mit Einleitung und Kommentar von Elisabeth Ströker, Frankfurt a. M. 1969, S. 147 u. 164.

[43] Vgl. Abb. 1: Dreieck.

[44] Vgl. Abb. 1: Kreis um Dreieck.

[45] Vgl. Abb. 1: Verbindungen zwischen dem Zeichen und den Bezugsgrößen.

[46] Vgl. Bühler, Karl, Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache, 2. Aufl., Stuttgart u. a. 1965, S. 28.

[47] Vgl. Bühler 1965, S. 28.

[48] Vgl. Luhmann 1984, S. 196.

[49] Vgl. Luhmann 1995 (c), S. 117.

[50] Vgl. Shannon, Claude E./ Weaver, Warren, Mathematische Grundlagen der Informationstheorie, dt. Übersetzung von Dipl. Ing. Helmut Dreßler, München 1976, S. 16 f.

[51] Nöth, Winfried, Handbuch der Semiotik, 2., vollständig neu bearbeitete und erweiterte Aufl. mit 89 Abbildungen, Stuttgart u. a. 2000, S. 244.

[52] Vgl. Luhmann, Niklas, Einführung in die Systemtheorie, hrsg. von Dirk Baecker, 2. Aufl., Heidelberg 2004, S. 289.

[53] Luhmann 1984, S. 34 f.

[54] Vgl. Krieger, David J., Einführung in die allgemeine Systemtheorie, 2. unveränderte Aufl., München 1996, S. 7.

[55] Vgl. Luhmann 1984, S. 22.

[56] Vgl. Luhmann 1984, S. 24.

[57] Vgl. Luhmann 1984, S. 24; Cameron, Scott/ Yovits, Marshall C. (Hg.), Self-organizing Systems, Oxford 1960.

[58] Luhmann 1984, S. 25.

[59] Vgl. Luhmann 1984, S. 27.

[60] Vgl. Maturana, Humberto R., Erkennen. Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Ausgewählte Arbeiten zur biologischen Epistemologie, Braunschweig 1982; Varela, Francisco J., Principles of Biological Autonomy, New York 1979; Luhmann 1984, S. 64.

Wie kommt es dazu, dass Menschen Mitglieder von Organisationen werden, Arbeits- oder Militärdienst leisten, sich zu Verbänden wie Konzerne oder Behörden zusammenschließen und so komplexe Vorhaben koordinieren wie zum Beispiel die Errichtung einer Verkehrs- und Energieinfrastruktur? Diese Form gesellschaftlicher Zusammenschlüsse erfordert Personen, das heißt durch Sozialisation und Erziehung geformte Menschen, die befähigt und willig sind, sich Programmen und Entscheidungen von Organisationen zu unterwerfen.

Moderne Gesellschaften zeichnen sich durch funktionale Differenzierung aus. Die Schule ist eine Organisation, die im Erziehungssystem der Gesellschaft angesiedelt ist. Im idealtypischen Fall vermittelt Schule Kompetenzen, die für das weitere Leben benötigt werden. Systemtheoretisch gesprochen bereitet die Schule die Schüler_innen auf die Eingliederung in weitere Teilsysteme der Gesellschaft vor. Dazu zählt das Rechtssystem, wofür ein Verständnis von Recht und Unrecht erworben werden muss. Für die Teilhabe am Wirtschaftssystem, sei es als Käufer und Konsument, oder sei es als Einkommen erwirtschaftendes Subjekt, sind ebenfalls eine ganze Reihe von Kenntnissen und Fähigkeiten erforderlich. In der modernen Gesellschaft ist die Mitgliedschaft in Organisationen eine nahezu unabdingbare Voraussetzung für Teilhabe. Organisationen haben eine integrative Wirkung (Schimank 2005: 38). „Die funktional differenzierte moderne Gesellschaft kann sich somit nur als Organisationsgesellschaft entfalten“, so formuliert es Uwe Schimank in Anknüpfung an Luhmann (ebd.). Durch Organisationen bündeln Individuen ihre Interessen (ebd.: 24–26) oder tauschen in Arbeitsorganisationen Leistung gegen Entlohnung (ebd.: 27). Ob die dadurch erzielte Leistungssteigerung die individuellen Lebenschancen verbessert (ebd.: 27-28) oder auf Grund von Entfremdung und Machtverlust eher verschlechtert (ebd.: 29-34), wird je nach theoretischem Zugang verschieden bewertet.

Die Mitgliedschaft in Organisationen ist, wie ich zeigen werde, keineswegs eine „natürliche“ Selbstverständlichkeit, sondern höchst voraussetzungsvoll. Um diesen Sachverhalt näher zu beleuchten skizziere ich in Anlehnung an die Systemtheorie Niklas Luhmanns die Funktion des Erziehungssystems der Gesellschaft (Luhmann 2002). Daran knüpfe ich einige Betrachtungen Michel Foucaults zu Fragen von Macht und Disziplin (Foucault 1977). Über den Weg der Analyse der Disziplinierungstechniken lassen sich Rückschlüsse auf das verdeckte Sozialisationsprogramm von Schulen ziehen. Meine Argumentation zielt darauf zu zeigen, dass Disziplin eine unabdingbare Voraussetzung dafür ist, Mitglied einer modernen Organisation zu sein und welche Bedingungen und Auswirkungen daran geknüpft sind.

Die leitende Fragestellung für diesen Essay ist, inwiefern ein spezifisches Sozialisations- oder Erziehungsprogramm erforderlich ist, um einer Organisation beizutreten und die jeweiligen Organisationsprogramme auszuführen. Daran anknüpfend stelle ich die These auf, dass schulische Sozialisation durch das jahrelange Absolvieren von Zwangs- und Unterwerfungsritualen vor allem die Fähigkeit trainiert, Mitglied in einer der typischen Organisationen der Gesellschaft zu sein.

Dafür ist meines Erachtens eine Verschränkung Luhmanns systemtheoretischen Zugangs und Foucaults Theorie zu Disziplin und Körper besonders geeignet. Mit der Systemtheorie lässt sich Erziehung als Trivialisierung von Zöglingen verstehen, wodurch Kontingenz und Komplexität von Personen in Funktionsrollen reduziert wird. Durch Foucaults Zugang lässt sich verstehen, wie sich mit auf den Körper zielenden Disziplin- und Disziplinartechniken im Subjekt eine innere Zensur und Kontrolle als Grundqualifikation etabliert.

Das Erziehungssystem der Gesellschaft

Aus Sicht der Systemtheorie Niklas Luhmanns ist die Gesellschaft „ein soziales System, das alle sozialen Operationen einschließt und alles andere ausschließt“ (Luhmann 2002: 13-14). Bei den Operationen handelt es sich um Kommunikationen. Die moderne Gesellschaft ist durch funktionale Differenzierung geprägt und das Erziehungssystem ist eines der Funktionssysteme (ebd.).

Luhmann sieht die Funktion der Erziehung in der Person-Werdung des Menschen, denn besonders in komplexen Gesellschaften kann dies nicht nur der Sozialisation überlassen werden (2002: 38). „Menschen werden geboren. Personen entstehen durch Sozialisation und Erziehung“ (ebd.). Demnach ist Sozialisation ein Prozess, der still und intentionslos erfolgt und „soziale Verhaltensbedingungen als Selbstverständlichkeiten“ vermittelt (ebd.: 53).

Angelehnt daran kann Erziehung als ein absichtsvoller Prozess der Personenveränderung betrachtet werden (Drepper/Tacke 2010: 258-259). Da eine inhaltliche Definition über Erziehungsziele nicht möglich ist, muss auf die Absicht des Erziehens abgestellt werden: „Als Erziehung haben alle Kommunikationen zu gelten, die in der Absicht des Erziehens in Interaktion aktualisiert werden (…) Erziehung wird eingerichtet, um das zu ergänzen oder zu korrigieren, was als Resultat von Sozialisation zu erwarten ist“ (Luhmann 2002: 53-54). Die Absicht zu erziehen, muss „eine gute Absicht sein“. Das heißt auch, dass der „Zögling“ entsprechend bewertet wird und „(…) als gut oder schlecht, als lobenswert oder als ungenügend beurteilt werden muß“ (ebd.: 55-56).

Zöglinge als Adressaten von Erziehung sind vornehmlich die jungen Nachkömmlinge der Gesellschaft. Mit der differenzierten Gesellschaft entsteht die moderne Kindheit als eine besondere Lebensphase – ein Lebensabschnitt, in dem Kinder von Erwerbsarbeit freigestellt sind und einer speziellen institutionellen Behandlung zugeführt werden. Das ist eng verbunden mit der Entstehung des modernen Staates, der kapitalistischen Produktionsweise und der Privatisierung von Familie. Spezifische historische, sozio-kulturelle und ökonomische Bedingungen bilden den Rahmen einer neuen Form der Sozialisation. Im 19. Jahrhundert setzen viele europäische Staaten die flächendeckende Beschulung der nachwachsenden Bevölkerung durch. Es entwickelt sich die Vorstellung von der Erziehungsbedürftigkeit von Kindern und der Kindheit als eigenständiges Entwicklungsalter (Honig 1999: 14).

Systemtheoretisch gesprochen wird Kindheit „als eine eigene zeitliche und soziale Sequenz“ entdeckt, über die „die Unterscheidung von Kind/Erwachsener“ ausgedrückt wird (Drepper/Tacke 2010: 260). Hier differenziert sich ein System heraus, welches noch-nicht-Erwachsene, also quasi unfertige Personen, voraussetzt, die  Erziehung nötig haben. Ein „hilfsbedürftiges Gegenüber“ ist konstitutiv für das Erziehungssystem (ebd.).

Luhmann schließt sich der gängigen Auffassung an, „die erzieherische Tätigkeit als ‚Vermittlung‘ von Wissen und Können zu beschreiben“ (Luhmann 2002: 43). Schließlich schlägt er vor, die Funktion von Erziehung darin zu sehen, dass diese „die Möglichkeit vergrößert, sich vorzustellen, was in den Köpfen anderer vor sich geht“ (ebd.: 81). Das heißt, die vermehrte Fähigkeit das Verhalten von Interaktionspartnern zu antizipieren, ermöglicht einen größeren Handlungsspielraum für Personen oder, in anderen Worten: mehr Komplexität.

Das Erziehungssystem beinhaltet weitere zum Teil widersprüchliche Funktionsanforderungen, sogenannte „strukturelle Paradoxe“ (Drepper/Tacke 2010:  260). So soll das Erziehungssystem sowohl Chancengleichheit ermöglichen als auch Leistungsunterschiede produzieren und ermitteln (ebd.: 260-261). Eine weitere Widersprüchlichkeit besteht darin, dass die Vorbereitung auf Mündigkeit und Selbstständigkeit durch institutionalisierte Unmündigkeit und Abhängigkeit erfolgen soll – ein Konstrukt, welches sich auch bei der Hartz4-Gesetzgebung wiederfinden lässt (vgl. dazu Buck/Hönke 2013).

Organisationen als soziale Systeme

Organisationen sind ebenfalls soziale Systeme, die sich wesentlich aus der Unterscheidung zwischen Mitgliedern und Nichtmitglieder konstituieren (vgl. Luhmann 1992). Diese „sinnförmige Grenze“ besteht darin, dass an die Mitglieder besondere Erwartungen gestellt werden. Mitglied in einer Organisation wird man durch Entscheidung: „Wer als Mitglied in eine Organisation eintritt, erklärt dabei seine pauschale Bereitschaft, den innerhalb der Organisation geltenden Erwartungen zu folgen oder anderenfalls nicht weiter Mitglied sein zu können. Mitgliedschaft verbindet so auf eigentümliche Weise Freiwilligkeit und Unterwerfung und basiert somit auf der Begründungsfigur der Selbstverpflichtung zur Fremdverpflichtung bzw. Fremdbindung durch Selbstbindung: Man erklärt mit dem freiwilligen Beitritt, sich den Erwartungen an Mitglieder zu unterwerfen; (…)“ (Drepper/Tacke 2010: 249-250). Dies ist ein „hoch voraussetzungsvoller und folgenreicher Mechanismus“ (ebd.), dem ich mich im Folgenden eingehender widmen will.

Die Fragestellung, die ich dabei verfolge, lautet: Ist ein spezifisches Sozialisations- oder Erziehungsprogramm erforderlich, um als Person per „freiwilliger Entscheidung“ einer Organisation beizutreten und die Erwartungen zu erfüllen, die an die Mitgliedschaftsrolle geknüpft sind? Die schulische Sozialisation, so meine These, trainiert vor allem und in erster Linie die Fähigkeit, Mitglied einer Organisation zu sein – oder, noch weiter zugespitzt: Durch das jahrelange Absolvieren von Zwangs- und Unterwerfungsritualen wird die Fähigkeit zur „freiwilligen Unterwerfung“ antrainiert, mithin die Fähigkeit Mitglied in einer der typischen Organisationen der Gesellschaft zu sein. Ein anderes Wort für „freiwillige Unterwerfung“ ist Selbstzwang, welcher durch Disziplintechniken erzeugt wird. Darauf komme ich weiter unten zu sprechen.

Ein wesentliches Strukturmerkmal von Organisationen ist aus systemtheoretischer Sicht neben Entscheidungsprogrammen und Kommunikationswegen das Personal. Aus Organisationsperspektive sind Personen im Unterschied zu Programmen kaum veränderbar; Luhmann begreift Personen „als ein festverschnürtes Paket von Entscheidungsprämissen“, die auf verschiedene Positionen gesetzt werden können (Luhmann 1992: 178).

„Darüber hinaus kommen Personen als individuelle Erwartungsbündel ins Spiel. Sofern man nicht um Rolleninhaber weiß, sondern auch die Personen kennt, kann man erwarten, wie sie entscheiden werden. Man hält sich lieber an Frau Müller als an Herrn Meier, um eine bestimmte Entscheidung voranzubringen“ (Drepper/Tacke 2010: 254).

Im Anschluss an diese Überlegungen lässt sich das Argument formulieren, dass das Erziehungssystem die gesellschaftliche Funktion hat, Personen als Bündel von Erwartungen, das heißt als Pakete vorhersehbarer Handlungen bzw. vorhersehbarer Entscheidungen, zu verschnüren.

Hier stoßen wir auf ein durch die Systemtheorie aufgedecktes Dilemma. Soziale Systeme erzeugen durch eigene Operationen einen Überschuss an Möglichkeiten für weitere Operationen, das heißt das System „operiert in einem Raum selbsterzeugter Ungewißheit“ (Luhmann 2002: 14). Gleichzeitig ist es aber für den Selbsterhalt darauf angewiesen Möglichkeiten auszuschließen, also Kontingenz und Komplexität zu reduzieren. In diesem Zusammenhang erlangen triviale Vorgänge Bedeutung. Triviale Maschinen sind solche, „die auf einen bestimmten Input mit Hilfe einer eingebauten Funktion (der ‚Maschine‘) einen bestimmten Output produzieren“ (Luhmann 2002: 77). Mit Luhmann kann man sagen, dass „Erziehung zu richtigem Wissen und richtigem Verhalten zu einer Trivialisierung der Zöglinge führt“ (ebd.). Das zeigt sich besonders in der Prüfungssituation: „Der Lehrer bzw. Prüfer stellt eine Frage, obwohl er die Antwort schon weiß“ (ebd.: 78).

Der Befragte muss also herausbekommen, was der Fragende für die richtige Antwort hält: „Extremformen dieser humorlosen Form des quasi maschinellen Trivialisierens sind die heute viel benutzten Tests. (…) Ein hervorragendes Testergebnis verweist auf vollkommene Trivialisierung: der Schüler ist völlig vorhersagbar und darf daher in die Gesellschaft entlassen werden. Er wird weder irgendwelche Überraschungen noch auch irgendwelche Schwierigkeiten bereiten“ (Luhmann 2002: 78, Hervorhebung Sello).

Hier zeigt sich eine bemerkenswerte Parallele zu einem bestimmten Typus rational-bürokratischer Organisationen. Uwe Schimank führt in Anknüpfung an Max Weber aus, dass sich Organisationen dem Funktionsprinzip von Maschinen annähern. Sie sind gekennzeichnet durch definierte, erwartbare Ergebnisse und durch Präzision sowie Berechenbarkeit (Schimank 2005, S. 37). „Überspitzt formuliert: Formale Organisationen integrieren die Individuen so perfekt, dass deren Anwesenheit unmerklich wird, und es den Anschein hat, als ob stattdessen reibungslose technische Abläufe stattfänden – freilich mit der schon angesprochenen Kehrseite, dass die Mitglieder von Arbeitsorganisationen sich genau deshalb mehr oder weniger entfremdet vorkommen“ (ebd.).

Darauf zielt auch das Argument des Heimlichen Lehrplans. In der Schule lerne man vor allem, mit einem bestimmten Organisationtyp der Arbeitsgesellschaft zurechtzukommen und sich auf nüchterne Sachlichkeit, Konkurrenz, Programmerfüllung, Karriere usw. einzustellen. Wer das in der Schule geschafft hat, ist auch auf die organisierte Arbeit vorbereitet (Luhmann 2002: 79-80).

Selbstverständlich, darauf weist auch Luhmann hin, werden Menschen deshalb nicht zu trivialen Maschinen, aber sie lernen zu erkennen, wann es angebracht ist, sich wie ein triviales System zu verhalten (ebd.: 78). Typischerweise gelingt es trotz Konditionierung „die innere Souveränität“ der Wahl zu behalten (ebd.).

Wie kann man sich eine Trivialisierung von Menschen konkret vorstellen? Darauf gehe ich im zweiten Teil dieses Essays ein. Denkbar ist dies nur, wenn man Körper und einen Zugriff auf Körper miteinbezieht. Doch gerade dieser Punkt ist für die Systemtheorie ein blinder Fleck. Meines Erachtens eignen sich Foucaults Theorie und insbesondere seine Ausführungen zu Überwachen und Strafen (1977), um diese Lücke zu füllen.

Wissen und Macht

2008 erschien Antje Langers Monographie Disziplinieren und entspannen. Körper in der Schule – eine diskursanalytische Ethnographie. Darin wertet sie einen umfangreichen Textkorpus von Fachzeitschriften zu Schule und Erziehung in Hinblick auf den Umgang mit Körpern aus. Außerdem führte sie eine ethnographische Beobachtung an einer Schule der Sekundarstufe II durch. Dabei beobachtete sie eine Szene, die ich zur Veranschaulichung meiner Darlegungen hier einführe.

Zu Beginn des neuen Schuljahrs stellt die Lehrerin einige Fragen zu römischer Geschichte. Oliver beteiligt sich eifrig und wird für seine Antwort gelobt. Die Lehrerin fragt weiter und konzentriert sich nun auf andere, „stille“ Schüler. Oliver meldet sich erneut, ruft dazwischen: „Ich weiß es!“. Er kippelt auf seinem Stuhl – möglicherweise, um innere Spannung abzubauen –, und er wird ermahnt dies zu unterlassen. Nach mehrmaliger Ermahnung wegen Kippelns, soll Oliver zur Strafe an seinem Sitzplatz stehen, aber Oliver weigert sich. Die zweite Lehrerin im Klassenraum greift ein: „Oliver, ihr hattet eine Vereinbarung und da du dich nicht daran gehalten hast, hat das Konsequenzen. Du kannst Dir jetzt überlegen, ob du aufstehen willst, ansonsten musst du die Klasse verlassen. Also überleg es Dir gut.“ Oliver packt schließlich seine Sachen zusammen und verlässt den Raum. (Langer 2008, S. 146–149)

Michel Foucault hat sich eingehend damit beschäftigt, wie Zustände – also Haltungen, Verhaltensweisen und Bereitschaften von Schüler_innen – erzeugt werden, die nichts mit dem Unterrichtsinhalt zu tun haben, sondern mit der Art des Unterrichtens und mit Verhaltensregeln im Schulalltag. Mit Foucault wird es möglich die dahinterliegenden Strukturen zu erkennen und einen Blick auf die nicht-offiziellen Aufgaben und Funktionen von Schule zu werfen (Kupfer 2010: 67).

In seinem Forschungsansatz der Genealogie der Macht geht es Foucault darum, die Machtpraktiken freizulegen, auf denen das beruht, was in einer Gesellschaft für wahr gehalten, als richtig erachtet und als erstrebenswert angesehen wird. Das gesellschaftliche Wissen wird von Foucault als Macht-Wissen analysiert (Rosa et al. 2007: 285). Die Schule spielt dabei eine wichtige Rolle, da sie als Institution zur Verbreitung einer neuen Macht-Wissen-Konstellation beitrug, die bis heute die Gesellschaft prägt (Kupfer 2010: 69).

Die Analyse der Macht-Wissen-Konstellation setzt am menschlichen Körper und seinen Formungen an (ebd.). Dadurch, dass Foucault die Unterwerfung von Körpern in den Blick nimmt, kann er auch die Unterwerfung des menschlichen Geistes fassen. „Seine Analyse des Körpers wirkt wie ein Dreh- und Angelpunkt für die Haltungen von Menschen und von da für gesellschaftliche Zustände“ (ebd.). „Gelehrig ist ein Körper, der unterworfen werden kann, der ausgenutzt werden kann, der umgeformt und vervollkommnet werden kann“  (Foucault 1977: 175).

Foucault unterscheidet zwei Formen von Macht: die „Macht als Repression“ und die „produktive Biomacht“ (Rosa et al. 2007: 288). Letztere ist produktiv, weil sie Kräfte hervorbringt, wachsen lässt und ordnet anstatt zu hemmen, zu beugen oder zu vernichten. Repressive Macht hingegen hindert Individuen äußerlich daran, ihren Wünschen gemäß zu handeln (ebd.). Die produktive Macht, die auf das Innere der Subjekte wirkt (ebd.), tritt unter anderem als Disziplinarmacht in Erscheinung. Die Disziplinen (samt der dazugehörigen Einrichtungen wie Gefängnisse, Schulen und Kasernen) richten sich auf die „Normalisierung der Körper“ (ebd.: 289).

Subjekte werden durch Disziplinierung und Normalisierung, durch Fremd- und Selbstzwang zu disziplinierten Subjekten (ebd.: 285). Disziplin meint hier die Fähigkeit zur Selbstkontrolle und Selbststeuerung. Dazu zählt die Fähigkeit den eigenen Alltag zu planen und zu strukturieren ebenso wie die Fähigkeit Anweisungen zu verstehen und zu befolgen.

Im vorliegenden Rahmen ist es nicht möglich die Techniken der Disziplinierung umfassend zu erörtern. Sie finden an der Schule in vielfacher Hinsicht statt und nur einige sollen hier exemplarisch genannt werden:

– Die Schüler werden Klassenräumen zugewiesen und nach einer Sitzordnung verteilt. Es findet eine „Parzellierung von Menschen“ statt (Kupfer 2010: 71). Jedem Individuum wird ein Platz zugewiesen; An- und Abwesenheit wird genau registriert; das Verhalten eines jeden jederzeit überwacht und ggf. sanktioniert; sein Verdienst wird abgeschätzt und bewertet (Foucault 1977: 183-184).

– Die zentrale Körpertechnik, die an der Schule gefordert und mindestens 9 Schuljahre lang ausgiebig praktiziert wird, ist das stille Sitzen auf einem Stuhl vor einem Tisch (vgl. Langer 2008: 269–270). Die dadurch eingeübte „Grundqualifikation“ ist eine innere Zensur und Kontrolle (ebd.: 148), die schließlich zur völligen Selbstverständlichkeit wird. Mit der Aufforderung zum Stillsitzen wird eine Beherrschung und Kontrolle der Körperbewegungen und eine strenge Impulskontrolle verlangt. Dazwischen-Sprechen wird als Störung des einzig legitimen Kommunikationskanals – Reden nur nach Aufforderung durch den Lehrer – interpretiert. Obwohl Oliver die Antwort auf die Lehrerfrage weiß und etwas Produktives zum Unterricht beitragen könnte, wird er des Raumes verwiesen (ebd.: 269-270).

– Oliver und die im Klassenraum anwesenden Schüler_innen lernen anhand solcher Interaktionen außerdem, dass „Vereinbarung“ bedeutet, dass die Person in der machtvolleren Position die Bedingungen eines „Vertrages“ diktiert und durchsetzt (vgl. Langer 2008: 149-154).

– Es erfolgt eine „Gleichschaltung der verschiedenen Altersklassen“ (Foucault 1977: 188).

– An der Schule wird die Befolgung eines strikten zeitlichen Regimes durchgesetzt (vgl. Kupfer 2010: 72). Ein definiertes Pensum, ist zu einem bestimmten Zeitpunkt, innerhalb einer festgelegten Zeit zu absolvieren. Auf 45 Minuten Mathematik folgen 45 Minuten Physik, Deutsch usw. – und zwar völlig unbenommen, ob dies den inhaltlichen Erfordernissen oder dem Lernverhalten der Schüler_innen gerade angemessen ist.

– Schließlich wird von den Schüler_innen verlangt – wie oben schon dargelegt – als „richtig“ oder „wahres“ festgelegtes Wissen zu reproduzieren, mithin also das zu sagen, was Lehrer_innen hören wollen.

Abweichungen vom normierten Verhalten werden sanktioniert durch ein System permanenter Bewertung und Beurteilung: „Mit Hilfe dieser Quantifizierung, dieses Geldumlaufs von Guthaben und Schulden, dieser ständigen Notierung von Pluspunkten und Minuspunkten hierarchisieren die Disziplinapparate die ‚guten‘ und die ‚schlechten‘ Subjekte im Verhältnis zueinander“ (Foucault 1977: 233-234). Durch eine Art „Mikro-Justiz“ werden die Schüler_innen nach ihrer Tauglichkeit und ihrem Benehmen sortiert (Kupfer 2010: 74). So wird ein Druck erzeugt, damit sich alle demselben Muster unterwerfen (ebd.).

Diskussion und Ausblick

Aus systemtheoretischer Perspektive lässt sich die Funktion des Erziehungssystems der Gesellschaft als Trivialisierung von Zöglingen beschreiben. Während die gute Absicht der Erziehung in der Vermittlung von als nützlich angesehenen Wissen und Fähigkeiten liegt, laufen hintergründige Sozialisationsprozesse ab. Die Schule erzeugt und selegiert für die anderen Teilsysteme der Gesellschaft Personen, die in der Lage sind Erwartungen von Organisationen zu erfüllen. Organisationen haben durch die Einbindung von Personen wiederum eine wichtige Integrationsfunktion für die Gesellschaft.

Für Subjekte bedeutet das, dass sie eine starke Selbstzensur und Selbstkontrolle verinnerlichen müssen. Typische Techniken, durch die dies erzeugt wird, sind ein enges zeitliches und räumliches Regime für Schülerkörper, eine permanente Observation und eine Einstufung in ein hierarchisches Bewertungssystem. Eine herausragende Bedeutung hat die Körpertechnik des stundenlangen Stillsitzens auf Stühlen hinter Tischen. Das Kippeln mit dem Stuhl ist unerwünscht und führt unter Umständen zum sozialen Ausschluss vom Unterricht.

Die hier ausgeführte Betrachtung bleibt in vielerlei Hinsicht recht allgemein. So blieben die Effekte verschiedener Schulformen unberücksichtigt ebenso wie die Tatsache, dass es sehr unterschiedliche Arten von Organisationen gibt, die zum Teil sehr verschiedene Erwartungen stellen. Zudem wandeln sich die Anforderungen. So waren von Vertreter_innen der Industrie- und Arbeitsorganisationen wiederholt Klagen zu hören, die Absolvent_innen entsprächen nicht mehr ihren heutigen Ansprüchen. Allerdings sind die geschilderten Disziplinartechniken der Schule (Stillsitzen, Altersklassensystem, zeitliches Regime, Benotung) trotz gewisser Variationen bemerkenswert langlebige Phänomene und zudem international verbreitet. Durch die Verschränkung zweier sehr verschiedener soziologischer Theorien habe ich hier versucht allgemeine Aussagen zu diesem Modell von Sozialisation und Erziehung zu treffen, und den Blick für den Erfolg und die Schäden zu schärfen. Diese Beobachtung zeigt ein Spannungsfeld von Freisetzung und Ermöglichung auf der einen Seite und Begrenzung und Unterdrückung auf der anderen.

Systemtheoretisch ausgedrückt findet Ermöglichung dadurch statt, dass sich Personen gemäß bekannten Erwartungen verhalten. Je mehr dies in geregelter Weise geschieht, je genauer Verhalten antizipiert werden kann, desto mehr Personen können kooperieren, das heißt für soziale Systeme ist höhere Komplexität möglich. Dies geschieht dadurch, dass auf der Ebene der Personen Ungewissheit reduziert wird. Dazu, warum Befehle bei Personen Gehorsam finden und wie Personen (psychisch) damit zu Recht kommen, kann die Theorie sozialer Systeme allerdings nicht viel beitragen.

Gerade die Disziplin ermöglicht das koordinierte Agieren von großen Verbänden von Menschen. Dadurch können sehr viele Ressourcen mobilisiert und sehr komplexe und aufwendige Vorhaben verwirklicht werden. „Damit dies funktioniert, ist ein präzises Befehlssystem erforderlich, was durch die Dressur der Schüler in immer wieder derselben Weise erreicht wird. Erst die geordnete Kombination der Kräfte ermöglicht ihren fruchtbaren und gezielten Einsatz“ (Kupfer 2010: 73-74).

Deutlich wird allerdings auch der hohe Preis, den die Gesellschaft und die Subjekte für diese Art von Integration bezahlen. Nach Foucaults Einschätzung erzeugt die Schule „Zustände des Gehorsams, der Angst, der Demütigung und der Abstumpfung“ (Kupfer 2010: 78). Das bewirkt „konformes, ritualisiertes und unkreatives Handeln“ (ebd.) – und zwar systematisch.

Offensichtlich kann es in der Schule nicht vornehmlich um die Entfaltung von Talenten oder Interessen oder selbst um die Produktion von Chancengleichheit gehen. Die Absurdität derartiges vom bestehenden Schulsystem zu verlangen, verdeutlicht eine Karikatur: Verschiedenen Tieren (zum Beispiel eine Giraffe, ein Affe und ein Pinguin) wird ein- und dieselbe Aufgabe gestellt, um zu sehen, wer der Beste von ihnen sei: Alle Tiere sollen um die Wette auf einen Baum klettern.

In der Schule wird von allen Schüler_innen derselben Altersklasse verlangt nach ein und derselben Methode, bei einer bestimmten Lehrerin oder Lehrer, zu einem festgelegten Zeitpunkt, einen vorher bestimmten Wissenskanon auswendig zu lernen und wiederzugeben. Dieses Wissen und Können beschränkt sich zudem weitestgehend auf einen kleinen Ausschnitt des menschlichen Erlebens-, Handlungs- und Fähigkeitsspektrum, nämlich auf die Anwendung des intellektuellen, analytischen Denkens in einem vorgegebenen Rahmen.

Ist die Integration von Nachwuchs in eine moderne, differenzierte und organisations-geprägte Gesellschaft auch anders denkbar? Um dieser Frage nachzugehen, ließen sich verschiedene Ansätze verfolgen. Zunächst ist auf eine lange erziehungswissenschaftliche und pädagogische Debatte zu verweisen, in der die Frage der Disziplinierung seit langem immer wieder kontrovers diskutiert wird. Anfang der 1980er Jahre kam eine erziehungswissenschaftliche Diskussion auf, die eine mangelnde Berücksichtigung von Sinnlichkeit und Bewegung in der Schule kritisierte und in der Sportpädagogik wurden Konzepte zur Bewegten Schule entwickelt. Seit den 1990er Jahren entstanden vor allem an den Grundschulen viele bewegungsfördernde Aktivitäten. Doch bis heute ist „die Einbindung von Bewegung, Spiel und Sport in ein verbindliches Schulprogramm bzw. in eine Gesamtkonzeption der Schule“ eher selten (Hildebrandt-Stramann/Laging 2013: 54–55). Kurz erwähnt sei hier noch das in der Forschung bisher wenig beachtete Modell der Demokratischen Schulen (vgl. dazu etwa Gray und Chanoff 1986). Diese Schulen verzichten nahezu vollständig auf die oben aufgezählten, klassischen Formen von Unterricht und Reglementierung, sondern überlassen den Kindern die freie Wahl ihrer Aktivitäten innerhalb demokratisch selbst gesetzter Regeln. Wie Gray zeigt, haben die Absolvent_innen keine besonderen Schwierigkeiten den Übergang zur Hochschule bzw. eine akademische oder eine berufliche Laufbahn zu meistern. Vielmehr lässt sich eine überdurchschnittliche Zufriedenheit feststellen, weil die Absolvent_innen früh ihre persönlichen Interessen erkennen, vertiefen und später zum Beruf machen konnten (ebd.).

Die Integration in die moderne Gesellschaft scheint für die Schüler_innen von Demokratischen Schulen gut zu funktionieren, auch wenn meine Vermutung ist, dass derartig sozialisierte Personen weniger bereit sind, sich Programmen zu unterwerfen, die ihnen widerstreben. Die Erprobung, inwiefern sich solche Ansätze für die breite Bevölkerung eignen, steht aus. Aus diesen und vielen anderen Schulversuchen ergeben sich allerdings starke Indizien dafür, dass die gängigen Praktiken der Erziehung durch Zwang nicht alternativlos sind.

Notwendig wäre dafür ein mentaler Wandel von Institutionen, die bisher vor allem den Aspekt der Unvollständigkeit und Hilfsbedürftigkeit betonen, also von einer Unzulänglichkeit von Kindern ausgehen. Das heißt nicht einen romantisch verklärten Blick auf Kinder als von Natur aus gute und weise Menschen einzuführen. Es genügt davon auszugehen, dass Kinder von sich aus einen starken Antrieb haben, sich die Werte, das Wissen und die Fähigkeiten der Kultur, in die sie hineinwachsen, anzueignen.

Literatur            

Buck, Elena; Hönke, Jana (2013): Pioniere der Prekarität – Ostdeutsche als Avantgarde des neuen Arbeitsmarktregimes. In: Rebecca Pates und Macimilian Schochow (Hg.): Der „Ossi“. Mikropolitische Studien über einen symbolischen Ausländer. Wiesbaden: Springer, S. 23–53.

Drepper, Thomas und Veronika Tacke (2010): Zur gesellschaftlichen Bestimmung und Fragen der Organisation ›personenbezogener sozialer Dienstleistungen‹. Eine systemtheoretische Sicht. In: Thomas Klatetzki (Hrsg.), Soziale personenbezogene Dienstleistungsorganisationen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 241-283.

Foucault, Michel (1977): Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Gray, Peter; Chanoff, David (1986): Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? In: American Journal of Education 94 (2), S. 182–213.

Hildebrandt-Stramann, Reiner und Ralf Laging (2013): Bewegte Schule. Bewegungsaktivierung im Kontext von Schulkultur. In: Reiner Hildebrandt-Stramann (Hrsg.), Körper, Bewegung und Schule. Teil 1: Theorie, Forschung und Diskussion. Immenhausen bei Kassel: Prolog, 54-75.

Honig, Michael-Sebastian (1999): Entwurf einer Theorie der Kindheit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Kupfer, Antonia (2010): Bildungssoziologie. Theorien – Institutionen – Debatten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Langer, Antje (2008): Disziplinieren und entspannen. Körper in der Schule – eine diskursanalytische Ethnographie. Bielefeld: Transcript.

Luhmann, Niklas (1992): Organisation. In: Willi Küpper (Hrsg.), Mikropolitik. Rationalität, Macht und Spiele in Organisationen. Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 165-186.

Luhmann, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Rosa, Hartmut, David Strecker und Andrea Kottmann (2007): Soziologische Theorien. Konstanz: UVK.

Schimank, Uwe (2005): Organisationsgesellschaft. In: Uwe Schimank und Wieland Jäger (Hg.): Organisationsgesellschaft. Facetten und Perspektiven. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 19–49.

Zum Autor

Steven Sello, 36, studiert Sozialwissenschaften (Bachelor) an der Humboldt-Universität zu Berlin. Zu seinen Schwerpunkten zählen Anthropologie, Soziologische und Politische Theorie und Bildungssoziologie.


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